11 Congresso Internacional de Fisioterapia, Workshop – Estação 2: COMUNICAÇÃO & METACOGNIÇÃO nas Trilhas de Aprendizagem

Aqui você encontra 3 textos de apoio para uma dinâmica presencial em Estações Rotativas de Trabalho para conhecer o Ciclo de Aprendizagem em Ação. Uma  sistematização de inovações para a sala de aula, pautada na ANDRAGOGIA DO DIÁLOGO, que considera, que considera: [1] Trilhas de Aprendizagem com mindset de crescimento (pautado em competências) com [2] reorientação da narrativa do conteúdo, centrada na aprendizagem do estudante, [3] que se completa na expansão da sala de aula e nas [4] estratégias conectadas às competências em formação, bem como no [5] desempenho com foco na Legislação para o Ensino Superior (Inep/MEC).

Estação 2: as (muitas) formas de COMUNICAÇÃO & a METACOGNIÇÃO na Trilha de Aprendizagem (Profa. Vanessa Amorin, Facilitadora)

A comunicação mudou em todas as áreas, e não seria diferente na Educação. No velho modelo da Pedagogia do Monólogo, o professor de sucesso era o que sabia FALAR: muito e complexamente. Quanto mais conteúdo, mais eficiência. Sim, o termo aqui é eficiência: fazer mais do mesmo, direitinho.

Com as mudanças impostas pela evolução exponencial das tecnologias, e pelas mudanças de hábitos de consumo de toda a sociedade do planeta Terra, o Ensino Superior encontra-se em plena Era da Andragogia do Diálogo, onde o professor de sucesso é aquele que sabe OUVIR e COMUNICAR-SE, por diferentes meios e formatos. Nesses tempos de mudanças, quanto mais domínio de neurodidática, mais eficácia no processo de aprendizagem. E sim, o termo agora é eficácia: tomar decisões melhores, visando melhores desempenhos.

bitm vanessa-3Percebeu a diferença? Essa é só uma (das muitas) delas, e é sobre essa diferença que tratam as experiências de inovação de planejamento e execução de trilhas de aprendizagem da Profa. Vanessa Amorin Braga: fisioterapeuta, docente do Ensino Superior e Tecnológico, ela leva muito a sério a necessidade de renovar as práticas docentes.

Com a Profa. Vanessavamos explorar duas experiências sobre as diferentes formas de comunicação, no processo de aprendizagem: a primeira, a comunicação vertical – professor-estudantes-professor – trabalhando a inteligência emocional dos estudantes para converter o erro em elemento ativo da aprendizagem; e na segunda, a mediação da competência de comunicação horizontal -estudantes-estudantes – desenvolvendo modelos mentais de organização do conhecimento, ou METACOGNIÇÃO.

1. Comunicação vertical e o erro como elemento ativo no processo de aprendizagem

Na escola, o erro é personagem principal (como vilão, é claro!) da novela chamada Avaliação da Aprendizagem. O erro é fruto da análise do professor às respostas dos alunos, em termos de certo ou errado, o que revela o tanto que ainda se cultua a pedagogia da resposta, que, por sua vez, expressa o quanto ainda estamos, como bem definiu Paulo Freire, na era da educação bancária. Paulo Freire propõe, como antídoto à pedagogia da resposta, que o ensino se oriente na direção de uma educação libertadora, que muda o foco cartesiano da resposta certa, para o foco libertador de um ensino que estimule a pergunta e que desenvolva a curiosidade de aprender. (Acesse o texto na íntegra aqui)

Em termos gerais, o estudante só é confrontado para corroborar seu grau de aprendizagem quando chega a avaliação formal, ou a tal “prova”. Nela, o confronto é implacável: cada erro representa uma perda quantitativa de pontos, o que coloca em risco seu processo de aprovação.

Diante desse cenário inexorável, a grande maioria dos estudantes repete o mesmo comportamento primitivo de sobrevivência: repetir o que o professor quer encontrar como resposta, aderindo ao produto de aproveitamento de notas, e abandonando o processo de evolução da aprendizagem.

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“Não é porque há alguém ensinando, que há alguém aprendendo.”

Nesse relato, real em mais de 90% das práticas docentes em currículos conteudistas, há 3 importantes fatos a serem observados:

 

  • um “confronto” único entre o que o professor acha que ensinou, e o que o estudante efetivamente aprendeu;
  • o fato de que os resultados quantitativos implicam, emocionalmente, em fracasso e perdas, sem chance de lidar com o PORQUÊ do erro ter acontecido, durante o trajeto da aprendizagem;
  • o fato de existir um “poder” unilateral absoluto, que estabelece o que é sucesso e fracasso, muitas vezes em uma oportunidade única, onde discordar pode representar perder todo um semestre de esforço.

Essa é um descrição bem aproximada da maior parte da comunicação vertical que acontece nas salas de aula atuais: a comunicação de desempenho no sentido professor-estudante.

1.1. A experiência da avaliação qualitativa: adesivos, empatia e compartilhamento do poder dentro da trilha de aprendizagem

A Profa. Vanessa preocupou-se com esse cenário, incluindo o fato de que turmas com baixas notas não expressavam, necessariamente, baixa capacidade de aprendizagem. Então, onde estaria o “furo” nessa equação?

Em turmas com dificuldades de aprendizagem, o ERRO assume um papel IMPACTANTE no desempenho estudantil, porque ele sempre surge na “prova” e é tratado como punição. Em reposta, o sistema emocional do estudante abandona o engajamento e assume a “repetição do discurso do professor”, como meio de evitar a punição. É preciso reorganizar esse processo em estratégias de comunicação de erro que permitam aproximação e compartilhamento de poderes, dentro da sala de aula.

vanessa-foto stickersEla apostou em monitorar o processo de aprendizagem – uma estratégia de planejamento do Ciclo de Aprendizagem, do qual é monitora – por meio de avaliações qualitativas.

Mas sua ideia foi além: ela produziu uma forma muito pessoal e altamente empática de comunicar o erro para seus estudantes.

Cada adesivo qualificou um desempenho e essa comunicação vertical professor-estudante se converteu em aproximação: o estudante era motivado pelo adesivo a questionar o que faltou para ganhar um adesivo de grau melhor.

hexa-ORGOu seja, eles foram em busca da ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO novo, em relação ao universo de conhecimento pregresso (conhecimento subsunçor) que eles trouxeram para essa unidade curricular.

Esses são princípios da Aprendizagem Significativa: processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se, de maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo.

conexoes cerebraisQuando o estudante identifica, com clareza onde estão os problemas resolvidos pela aprendizagem, acontece o upgrade das trilhas mentais que organizam o processo, e atualização dos conceitos subsunçores.

Foi assim que a Profa. Vanessa encontrou sua própria solução inteligente para movimentar suas práticas docentes no sentido da Aprendizagem Significativa. Na teoria de Ausubel, o processo de assimilação é fundamental para a compreensão do processo de aquisição e organização de significados na estrutura cognitiva.

“A aprendizagem significativa desenvolvida por Ausubel propõe-se a explicar o processo de assimilação que ocorre com a criança na construção do conhecimento a partir do seu conhecimento prévio. Dessa forma, para que ocorra uma aprendizagem significativa é necessário: disposição do sujeito para relacionar o conhecimento; material a ser assimilado com ‘potencial significativo’; e existência de um conteúdo mínimo na estrutura cognitiva do indivíduo, com subsunçores em suficiência para suprir as necessidades relacionadas.” (Texto na íntegra aqui)

1.2. O impacto dessa experiência em resultados mensuráveis

Usar avaliações intermediárias (qualitativas) às avaliações principais (quantitativas) foi um planejamento de sucesso para impactar sobre os 3 fatos impactantes, citados ao início desse relato:

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  1. o fim d“confronto” único da prova: sem abandonar o compromisso com o conteúdo, aplicar AVALIAÇÕES INTERMEDIÁRIAS QUALITATIVAS, por meio de ADESIVOS DE DESEMPENHO, cumpriu a função de feedback de dar FOCO no upgrade das redes mentais que inteligam os conceitos subsunçores (redes subsunçoras);
  2. se antes, os resultados quantitativos implicavam, emocionalmente, em fracasso e perdas, agora, a chance de lidar com o PORQUÊ do erro, durante o trajeto da aprendizagem, desenvolveu competências de inteligência emocional dos estudantes para lidar com o erro enquanto uma etapa natural rumo ao acerto;
  3. trabalhar nesse modelo informal de comunicação resultou em empoderamento dos estudantes, por duas vias: pelo compartilhamento do poder sobre o processo, imprimindo caráter de co-responsabilidade na aprendizagem, e pela melhora dos resultados quantitativos posteriores, que impacta positivamente como elemento de estímulo na motivação do estudante em prosseguir engajado e protagonista.

Os estudantes foram perdendo o medo de discordar, agregando interesse em progredir, motivados pela organização, que uma aprendizagem significativa trouxe para essa “nova sala de aula”.

2. Comunicação horizontal mediada e a Metacognição

existe uma necessidade de ensinar a metacognição explicitamente nas universidades, porque nós somos continuamente surpreendidos com o número de estudantes que chegam as universidades apresentando pouco ou nenhum conhecimento em metacognição, sobre diferentes estratégias, diferentes características cognitivas e nenhum conhecimento sobre si mesmo” (Texto na íntegra aqui)

abacaxiVamos confessar que a Metacognição é um osso duro de roer, quando se trata de estimular seu desenvolvimento ao longo do processo de formação profissional. É um abacaxi difícil de descascar, mas não impossível.

A ideia, aqui, é mostrar que compartilhar soluções simples podem potencializar nossa capacidade de transformar as salas de aula, e devolver aos estudantes o desejo de engajar-se na aprendizagem e na profissão, melhorando o desempenho nas avaliações internas e externas, como o Enade (Inep/MEC).

2.1. A construção coletiva de um modelo para sistema linfático

A segunda experiência, envolve outro aspecto dos modelos de comunicação: a comunicação horizontal, entre pares, mediada pelo professor para atingir um objetivo claro de formação de competências.

hexa-MOTIVPara treinar a COMUNICAÇÃO enquanto competência profissional, é preciso oferecer ao estudante a dimensão de RELEVÂNCIA dessa habilidade, e dos potenciais resultados. A estratégia de discussão, entre pares e grupos, foca na construção colaborativa de um modelo, onde a dotação de PROPORCIONALIDADE só é atingida pela plena comunicação.

Vamos entender essa experiência?

Há muitas maneiras de desenvolver as competências de aprendizagem (Taxonomia dos Objetivos Educacionais). O que nem sempre acontece é a construção de trilhas que desenvolvam TAMBÉM outras duas classes de competências: as SOCIOEMOCIONAIS (Soft Skills) e as TÉCNICAS (Hard Skills).

perguntaA proposta da metacognição em “aprender a pensar” e “pensar para aprender” vem baseada em estudos que avaliaram o sistema regulatório cerebral e concluíram que utilizamos esses sistemas para entender e controlar nossas próprias capacidades cognitivas. O que acontece é que todas as competências – de aprendizagem, socioemocionais e técnicas – devem ser “tecidas juntas”, na complexidade de um processo de aprendizagem significativa, seguindo a Teoria da Complexidade de Edgard Morin.

Para o pensador, os saberes tradicionais foram submetidos a um processo reducionista que acarretou a perda das noções de multiplicidade e diversidade. A simplificação, de acordo com Morin, está a serviço de uma falsa racionalidade, que passa por cima da desordem e das contradições existentes em todos os fenômenos e nas relações entre eles. (Texto na íntegra aqui)

É necessário que, para além das competências de aprendizagem (Conhecimentos, Habilidades e Atitudes), outras competências se juntem a elas. A Profa. Vanessa vai contar, nessa estação de trabalho do Workshop, como as regras que usou para dividir as equipes de trabalho e estabelecer a comunicação entre elas na elaboração de cada parte do modelo segmentar do Sistema Linfático.

bitm vanessa-1Ela guardou uma carta na manga, para o final da dinâmica, que revisou aspectos de morfologia e fisiologia linfática, conhecimentos fundantes para sua unidade curricular.

Seu planejamento criou um elemento surpresa para a solução final, relacionada à proporcionalidade do modelo versus a capacidade de comunicação entre as equipes, que fez com que seus estudantes despertassem ativamente suas redes de conceitos subsunçores.

É como assistir a um filme de suspense e, só ao final, descobrir a chave da trama. A surpresa faz você reviver, mentalmente, cada memória do filme e encontrar sentido e significado para o desfecho final.

2.2. Resultados alcançados pela atividade

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Felizes por terem descoberto “o segredo da proporcionalidade” do modelo final, os estudantes desenvolveram competências socioemocionais e técnicas que completam o processo de aprendizagem e, principalmente, de formação de profissionais do futuro e para o Futuro!

hexa-SIGNAqui, consideramos a Teoria das Big Five para apontar que a atividade desenvolvida pelo planejamento da Profa. Vanessa ESTIMULOU duas soft-skills:

  • CONSCIÊNCIA: na orientação por metas, inclinação a ser organizado, esforçado e responsável;
  • AMABILIDADE: pela necessidade de colaborar e ser cooperativo, caracterizado como tolerante, simpático, não teimoso e objetivo.

Além disso, a atividade TREINOU três, das 10 hard-skills consideradas essenciais até 2020, segundo o relatório do Fórum Econômico Mundial:

  • Habilidades de Comunicação e Expressão: comunicar-se com pessoas é um constante negociar, por isso estão incluídas nas habilidades de negociação e conciliação de diferenças, imprescindíveis para todos os tipos de profissionais;
  • Cooperação/Colaboração: capacidade de coordenar as próprias ações de acordo com as ações de outras pessoas, e aspectos ligados à colaboração e facilitação de processos;
  • Flexibilidade cognitiva: capacidade de criar ou usar diferentes conjuntos de regras para combinar ou agrupar as coisas de diferentes maneiras.

hexa-ENGAJA estratégia foi além do compromisso com o CONTEÚDO: ela ENGAJOU pela intercomunicação na construção dos segmentos corporais. Para resultados desproporcionais, foi ativada a METACOGNIÇÃO sobre a relevância do conteúdo, bem como das competências requeridas pela prática.

A metacognição, portanto, foi o fio invisível que costurou a consciência da relação entre a proporcionalidade atingida no modelo construído e a densidade das comunicações horizontais. Ela foi a chave do segredo que trouxe consciência à própria consciência da aprendizagem, pela visualização do processo e dos resultados.

Tendeu?

IMPORTANTE: se você não domina (ainda) como planejar as competências de aprendizagem, e como elas se conectam com as demais competências, tem OFICINA ONLINE sobre TAXONOMIA DE BLOOM, para docentes, explicando esse passo a passo. Clique aqui e comece a entender esse novo universo agora mesmo!

3. Conclusão

Aproveite o material dessa estação de trabalho e converse com a Profa. Vanessa, que está presente para trocar ideias e mostrar que mudanças de mindset geram mais resultados que recursos randomicamente aplicados, como estratégias isoladas para “adornar” velhas aulas teórico-expositivas.

Essa estação de experiência de trabalho contém, ainda:

  • 2 Design de Aprendizagem, para você fazer download nos links a seguir, e entender como funcionou o processo que viu aqui: o primeiro link trata da experiência com adesivos de avaliação qualitativa; o segundo link, da experiência da modelagem do sistema linfático e a metacognição;
  • Uma experiência em Realidade Aumentada (que será apresentada nessa estação de trabalho) para você se inspirar e saber que mudar é possível, requer dedicação (mas vale muuuuito à pena), e tem ferramentas gratuitas online, para lhe ajudar nesse processo.
  • Tem uma SUPER oficina online AQUI para estudantes, professores e profissionais entrarem nesse novo mundo da tecnologia e da experiência de usuário como eixo fundante de novos processos, produtos e serviços profissionais. Faça e recomende aos seus colegas e/ou estudantes: saia da zona de conforto!

magicaGostou?! São 3 estações de trabalho, 3 oportunidades de conhecer uma nova maneira de trazer o mundo para a sala de aula, e de levar a sala de aula para esse novo mundo exponencial!

Não perca um só minuto dessa oportunidade e leve para sua IES as novas ideias e capacitações. Mudar de conceito (no MEC) é mudar os conceitos (de práticas docentes).

Vamos à próxima estação de trabalho?

 

 

Uma nova fase, uma nova trend: CINESIOMETRIA

Se você leu meu texto anterior, já entendeu que vem coisa boa por aí!

Não me leve a mal, não é falta de modéstia! É a certeza de quem está acostumada a ruminar muito uma ideia, ir a campo, sentir as dores dos atores de cada cenário, e voltar em busca de soluções empáticas, práticas e úteis.

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Time da Soy Experience Design Studio que oferece o curso CREATHON, uma maratona de Design Thinking e criatividade inovadora.

Nos últimos anos me especializei em Design Thinking com um time fera no assunto. Investi pesado no desenvolvimento de ferramentas diferenciadas para perícias pedagógicas em cursos de Graduação, e entrei de cabeça no mundo das inovações incrementais e disrupturas.

Em comum, essas experiências tiveram como convergência a busca por melhores resultados e, porquê não, o desenvolvimento de novas abordagens, que facilitem e melhorem os processos profissionais. Afinal, sempre houve várias formas de avaliar movimentos, em diferentes especialidades da clínica e da funcionalidade, a questão é que elas permanecem quase completamente surdo-mudas entre si.

Quantos de nós faz isso, no dia a dia? A resposta sincera é: não fomos formados assim, nem para isso. É como se cada professor que já tivemos, e que nos ensinou uma avaliação especializada (na biomecânica, na neurologia, na ortopedia, na pediatria, por exemplo) ignorasse a existência das outras formas de avaliar, a indicação de cada uma delas, e os caminhos pelos quais se deveria integrar os resultados dessas diferentes avaliações.

11059445_980540081991126_8938698962105624069_nAfinal, sempre houve várias formas de avaliar movimentos, em diferentes especialidades da clínica e da funcionalidade, a questão é que elas permanecem quase completamente surdo-mudas entre si.

Cada profissional, cansado de tentar fazer o alinhavo desse grande patchwork de modelos e métodos de avaliação acaba escolhendo uma ou duas formas de avaliar – em geral as mais faladas na sua especialidade – e aborta todas as outras.

Reconheço as razões para esse tipo de decisão: falta tempo (sempre escasso), faltam recursos (especialmente para aquelas que demandam muita tecnologia), e há uma lacuna enorme para unir os resultados de cada tipo de avaliação em uma trajetória personalizada de acompanhamento do paciente, que sinalize evoluções baseadas em evidências, de acordo com a evolução do seu quadro clínico e seu retorno à funcionalidade.

Uma necessidade fundamental desse novo século (e que poucos profissionais da saúde do movimento conhecem/incorporam) é a Classificação Internacional de Funcionalidade, a CIF como ferramenta de expressão de diagnósticos envolvendo movimentos e funcionalidade, nas diferentes condições de saúde.

Assim, além do paciente encaminhado pelo médico, passamos a ter nos consultórios e clínicas (e por decorrência, a necessidade desse tipo de abordagem na formação profissional de graduação) o cliente: aquele que busca os serviços de intervenção terapêutica sobre o movimento, não por estar doente (não vem com CID-10), mas por buscar melhor qualidade de saúde e de vida funcional.

Esse novo CLIENTE (não mais “paciente”) é o perfil mais abundante nos consultórios de Pilates, RPG, Iso-Stretching e outras formas de terapia não-convencionais, cuja procura pelo fisioterapeuta não está mais vinculada (necessariamente) aos episódios de dor e/ou de doença.

Mas, afinal, como preencher a lacuna e unir as pontas do hiato entre múltiplas formas de avaliar movimentos corporais, patológicos e funcionais?

Como ordenar as necessidades de avaliar “X” ou “Y” aspectos agora, e daqui a algum tempo, novos aspectos “W” ou “Z”, que se relacionam cinesiopatologicamente com aqueles primeiros, devido à evolução das condições funcionais?

Para alinhavar esse patchwork, nasceu a CINESIOMETRIA.

O conceito: INTEGRAR ELEMENTOS

Independente das perspectivas, necessitamos de pilares sobre os quais construir um caminho nas avaliações, caminho esse que torne o diagnóstico uma conclusão tão consistente quanto dinâmica. Dinâmica o suficiente para se conhecer o momento de reavaliar, sob novas perspectivas e modelos, novas variáveis e as melhores condições de avaliação.

Por esse conceito, cada paciente/cliente ganha, inicialmente, um mapa (ou uma trilha) de acompanhamento das avaliações, onde são agregadas as novas conclusões, e sobre o qual serão traçados os novos objetivos terapêuticos.

Cinesiometria pilares
Elementos fundantes da Cinesiometria, que orientam sobre a melhor ferramenta e a melhor forma de se analisar um movimento.

Três elementos chaves compõem a CINESIOMETRIA: os INDICADORES, que se referem às condições clínico-funcionais; os MARCADORES, que são delimitadores das estruturas e funções do corpo que se pretende medir; e os BALIZADORES, que representam o tempo e momento em que um movimento e/ou função será medida e analisada.

Não importa qual seja o(s) método(s) ou tecnologia(s) que você vai utilizar para realizar uma análise de movimentos. Tampouco importa o movimento que será medido e analisado. O fato que importa é que haja uma SISTEMATIZAÇÃO entre o quê se deseja medir (OBJETO DA MEDIDA), como se fará essa medida (METODOLOGIA DA MEDIDA), e a finalidade dos resultados (APLICABILIDADE DA MEDIDA). Esses são os principios cinesiométricos: objeto, metodologia e aplicabilidade.

A chave: SISTEMATIZAÇÃO

Sistematizar significa estabelecer sequências de procedimentos que assegurem o melhor resultado para uma determinada tarefa ou meta. Por essa razão, na área de saúde, temos os chamado “protocolos” ou “rotinas” para a execução de exames, tratamentos, intervenções e cirurgias.

Na Educação Física isso não é uma novidade. Para a área de treinamento desportivo dos movimentos, as rotinas são fato e estão consagradas, principalmente, para a preparação de atletas de alta performance.

Para o treinamento muscular e o treinamento funcional, em academias e programas personalizados, as rotinas abrangem formas e sequências de prescrição dos exercícios, tempos de execução de cada série e duração de cada sessão, e períodos para verificação de resultados e computação de metas atingidas.

No entanto, na Fisioterapia, quando se trata de cinesiopatologias (movimentos alterados patologicamente por diagnósticos clínicos estabelecidos), as rotinas existem como um fio condutor do tratamento, mas não são determinantes do processo.

biomecanica azEm que se pese a individualidade biológica na forma como uma cinesiopatologia se estabelece, ainda assim, há a necessidade de diagnósticos mais precisos, sistematização e integração nos procedimentos diagnósticos para uma melhor seleção de abordagem terapêutica, baseada em resultados.

Não obstante as muitas publicações científicas na área do tratamento e verificação dos resultados, os procedimentos diagnósticos em Fisioterapia ainda deixam a desejar, no quesito sistematização e foi para preencher essa lacuna que desenvolveu-se a Cinesiometria.

Essa sistematização é importante para esclarecer e definir quais serão os melhores modelos e métodos disponíveis para cada tarefa diagnóstica. Por isso, além de ter claro o PORQUÊ de se medir e analisar um determinado movimento (já escrevi sobre o método dos 5 Porquês e ele se aplica bem a este momento)  é preciso ter clara a utilidade desse procedimento e em quais momentos ele é capaz de oferecer resultados relevantes.

Afinal, porquê e quando analisar detalhadamente um movimento?

Em uma análise de movimentos bem conduzida, os resultados serão convertidos em evidências clínicas e terão o potencial de dar suporte a tomadas de decisão terapêuticas, agregando qualidade, valor e resolutividade ao processo de atenção à saúde do movimento.

O resultado dessa trilha de pensamento analítico é a CINESIOPATOLOGIA, que se refletirá em diagnósticos.

Simples, prático, efetivo. Uma ciência e uma arte em que a sistematização e a personalização podem caminhar lado a lado e agregar valor e empatia aos serviços prestados em saúde do movimento corporal.

Sistematizar sem perder a arte do foco no sujeito. Personalizar sem abrir mão da ciência que assegura resultados. Um balanço entre extremos opostos que se equilibram nos ser humano, como persona e figura central do processo de saúde.

 

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Licença Creative Commons
CINESIOMETRIA: A CIÊNCIA E A ARTE DE MEDIR E ANALISAR MOVIMENTOS CORPORAIS de Denise da Vinha Ricieri está licenciado com uma Licença Creative Commons – Atribuição-CompartilhaIgual 4.0 Internacional.
Baseado no trabalho disponível em https://denisedavinha.wordpress.com/2017/07/07/cinesiometria-a-ciencia-e-a-arte-de-medir-e-analisar-movimentos.
Podem estar disponíveis autorizações adicionais às concedidas no âmbito desta licença em https://www.facebook.com/denisedavinharicieri.

O sorriso de quem nunca desistiu de transformar sonhos em realidade

Ela é uma menina crescida, ou seria uma mulher que não deixa a alegria da criança morrer?! Não importa… Os sonhos fazem parte da vida dessa profissional, que me dá o orgulho hoje de ser minha amiga (também), colega de profissão (também) e que, um dia, me procurou porque queria fazer uma carreira diferente. Ela queria fazer a diferença: no mundo, na vida das pessoas, mas principalmente, na vida dela mesma. Ela queria (e conseguiu) ser tão feliz quanto ter uma carreira brilhante.

reginaEducadora Física e Fisioterapeuta, Regina é uma profissional como poucas, e para além disso, ela é uma das mais queridas histórias de mentorias que eu abracei, ao longo desses mais de 30 anos de carreira no Magistério Superior. Cada mentoria vem de um contexto, de uma oportunidade, de uma expectativa do próprio estudante, e essa nossa história juntas durou mais de 4 anos, como orientadora, parceira e, finalmente, colega e amiga.

A história é linda e conta o sucesso de uma Guerreira que formou-se em Educação Física e Fisioterapia (no mesmo ano), teve um TCC premiado em um Congresso de Fisioterapia Desportiva, e entrou direto no Mestrado em Engenharia Biomédica em uma universidade federal para estudar sua paixão: o ciclismo e os ciclistas, esporte no qual atua como árbitra.

Essa paixão derrubou fronteiras e a motivou estar em intercâmbio em Portugal durante a graduação, além de levá-la como voluntária nas Olimpíadas do Rio. Pouco depois, ela voltou à cidade maravilhosa como Fisioterapeuta, integrando a equipe do ciclismo paralímpico.

Regina-Mentoria

No dia em que foi convocada, a Regina, essa menina que sabe o que quer, mandou uma mensagem que me fez chorar junto com ela, via WhatsApp. O Instagram dela foi cheio de tanta coisa boa – pessoal e profissional – que eu me tornei sua fã!

No Rio ou em Curitiba (onde mora e trabalha) seu sorriso sincero e pleno da felicidade de ver sonhos realizados é o mesmo da foto do treino que mantém, sob temperatura de 17graus.

Regina paralimpiadas

Hoje ela é a Profa. Ms. Regina, da UFPR e a sua história é um presente para mim. Sempre acreditei que meu papel não era oferecer respostas, mas apontar novos cenários para instigar perguntas diferentes daquelas que geralmente vão pela cabeça de quem está nos bancos da universidade, “estudando para uma carreira”.

Meu papel – e minha história como mentora – convergem para a certeza de que a Mentoria é uma corrente do bem, e que nos dá a possibilidade de formar para além da sala de aula. De formar para uma carreira e uma vida, totalmente inovadoras em resultados e perspectivas!

Regina descobriu seu caminho à luz do esforço e dedicação próprias, mas nunca deixou de procurar aconselhamento e olhares diferentes para situar-se com competência e com vantagem competitiva frente à média daqueles que possuem a mesma formação que ela.

Ela é uma das razões de eu acreditar que Mentorar novos profissionais me renova. Me enche de forças, ideias e me orienta para desenvolver novas perspectivas sobre o que o mundo (e as profissões da Educação e da Saúde, minhas áreas de expertise) foi, o que está sendo, e como será no próximo decênio.

Mais que uma profissional de sucesso, Regina é uma pessoa de sucesso. Ela reflete como é possível desenhar o próprio futuro que se deseja, acreditar nesse desenho, planejar o caminho, e executar o planejamento.

Conheça quem é a Profa. Regina no Currículo Lattes, mas saiba que a Regina, aquela menina-mulher, ou mulher-menina, continua desenhando seus sonhos… Porque ninguém para de sonhar.

A vida profissional da Regina que cruzou com a minha, um dia, porque ela acreditou que eu tinha algumas ideias que podiam fazer a diferença para a carreira dela. Mas ela não só acreditou: ela fez. E essa é a primeira, de algumas histórias, que quero contar por aqui também, porque não é só uma história: essa é uma vida! 

Galeria

O empreender como uma questão no Ensino Superior

 “Como diz Michel Serres, somos contemporâneos da terceira grande revolução na história da humanidade. A primeira, foi a escrita, há 6 mil anos. A segunda, foi o livro impresso, há 500 anos. A terceira é hoje, a revolução digital. As tecnologias fazem parte do dia a dia das novas gerações. Claro que têm de ser integradas na escola e nos processos de aprendizagem e que têm de ser objecto de uma reflexão profunda sobre a forma como devem ser utilizadas por professores e alunos.”

                                                                   (António Nóvoa, 2016)

 

Por natureza da definição, os espaços educacionais estão vocacionados para o empreendedorismo e para o intraempreendedorismo. A consequência natural daquele que se empodera, na educação, por meio do uso orientado da tecnologia e da antecipação de competências, habilidades e atitudes de vanguarda no mercado de trabalho, é empreender. Mas ao contrário da definição, é exatamente nesse meio que o empreendedorismo carece de fôlego para crescer.

Martins (2010) estudou as impressões de 257 estudantes quando perguntados como os professores empreendedores ministraram suas aulas. Nessa pesquisa, os aspectos estratégicos relevantes elencados foram: qualidade de elaboração, variação de cenários, gestão participativa, dialogada e compartilhada da construção do conhecimento, conexão imediata entre teoria-prática nas simulações, e a coerência entre o conteúdo selecionado e a prática diária do exercício profissional. Os estudantes elencaram também os aspectos de personalidade dos professores, e destacaram: empatia, criatividade, simplicidade, domínio do conhecimento e sobre os caminhos onde se buscar o conhecimento mais refinado, paixão pela área.

200H “[…sucesso pedagógico…] depende também da capacidade de expressar competência intelectual, de mostrar que conhecemos de forma pessoal determinadas áreas do saber, que as relacionamos com os interesses dos alunos, que podemos aproximar a teoria da prática e a vivência da reflexão.” (Edgard Moran, 2007)

 

Meu trabalho com análise cinemática do movimento humano, e sua intensa interface com tecnologias mediadas por informatização frequentemente me levam a interfaces com diferentes profissões e áreas do saber, como Educação Física, Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Engenharia Biomédica e até Direito, se considerar as vezes em que fui chamada para peritar funcionalidade (e quantificar sua perda) em litígios judiciais trabalhistas, principalmente. Por isso, lancei meu olhar sobre como Fisioterapia e Educação Física para entender como e se essas áreas estão engajadas em formar profissionais tão bons empreendedores para enfrentar esse mercado competitivo, quanto bons técnicos, para atuar de forma competente.

Na busca pelos pensamentos contemporâneos e das expectativas sobre aprendizagem e inovação, daqueles que estão nos bancos da academia e aqueles que recentemente ganharam o mercado de trabalho, encontram-se poucos estudos que tratam do empreendedorismo, particularmente nas áreas de Fisioterapia e de Educação Física. E aqueles que o fazem, imprimem-lhe a natureza de um pensar ilustrativo de simulação, ou ainda, apenas como um caminho de negócio profissional.

Na Fisioterapia, relatos de práticas empreendedoras são escassos, e os poucos existentes relacionam-se ao empreendedorismo social e à prática de hábitos saudáveis de vida como protagonismo de uma melhor qualidade de vida (BACKES et al., 2010), ou à gamificação como um estímulo ao empreendimento e protagonismo ao próprio aprendizado sobre conteúdos disciplinares isolados (ANDRADE et al., 2015).

Embora Pardini et al. (2008) tenha estudado competências empreendedoras e o sistema de relações sociais na dinâmica dos construtos da decisão de empreender nos serviços de Fisioterapia, sua abordagem não diferiu da concepção de empreendedor que remete ao pensamento de que as competências empreendedoras e os sistemas de relações sociais implicam na implementação de um negócio. Compensatoriamente, o estudo apontou sobre o comportamento de correr riscos, vislumbrar oportunidades, antecipar-se em relação aos demais, como consolidação de ações empreendedoras específicas, e ainda, a utilização das fontes de informações preliminares e da rede de relações sociais na estruturação de suas atividades.

Na Educação Física, existe muito pouco sobre o que se pautar acerca do histórico do empreender como conceito e como prática. Até o final da primeira década deste novo século, a perspectiva do empreender na Educação Física recebia duras críticas posto que encontrava-se equivocadamente atrelada ao conceito de competências para empregabilidade, e a uma atitude de consciência, alienada e reprovável, de adaptação aos ditames do mercado capitalista, numa lógica do “cada um por si” ou “salve-se quem puder” (DIAS, 2010). Só recentemente os conceitos foram se ajustando mais para o que seja realmente a atitude empreendedora, como as novas formas de aprendizado e de relacionamento, servindo de base para o ensino superior (NASCIMENTO & CUNHA, 2012), e como uma competência desejável, até mesmo desde os bancos do ensino fundamental (BORGES, 2014).

Por outro lado, os últimos anos multiplicaram toda uma parcela de entidades e empresas dedicadas ao empreendedorismo e seu estímulo enquanto atitude perante a vida profissional. Emergiram novas formas de atuar no mercado perante esse conceito, gerando carreiras como de mentorias, coaching, consultorias empreendedoras e, mesmo os personal trainers, especialidade na Educação Física, refletem a mais clara aplicação da expressão do empreender com sucesso. Organizações se dedicaram a acompanhar o mercado global e medir as expectativas no âmbito da educação, especialmente relacionadas ao empreendedorismo educacional, com vistas a discutir propostas e soluções viáveis, voltadas para esses novos nichos de atuação. Uma delas é a Endeavor Brasil[1].

  “A Endeavor Brasil que tem por missão multiplicar o número de empreendedores de alto crescimento e criar um ambiente de negócios melhor para o Brasil. Por isso, selecionamos e apoiamos os melhores empreendedores, compartilhamos suas histórias e aprendizados, e promovemos estudos para entender e direcionar o ecossistema empreendedor no país.”

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A Endeavor Brasil e o SEBRAE[2] entrevistaram professores e estudantes sobre empreendedorismo nas universidades, em cinco capitais brasileiras. Em 2014, seiscentos professores e cinco mil estudantes universitários responderam à entrevista estruturada, sendo que quatrocentos estudantes já haviam participado da mesma pesquisa, em 2012, e serviram de base para conclusões em seguimento de conceitos, ou coorte. Os principais pontos levantados são apresentados a seguir, como reflexões que amparam tanto a concepção desta proposta como a relevância do momento de sua apresentação, enquanto pesquisa de inovação tecnológica na área da educação, tendo a análise do movimento humano como eixo condutor para a proposição de atitudes diferenciadas, de professores e de estudantes, voltada para o desenvolvimento de uma aprendizagem empreendedora e protagonista.

Note-se que a pesquisa teve foco nos cursos da área de negócios e de tecnologias, e teve dois tipos de coletas: uma coleta quantitativa, sobre números relacionados ao empreender, e outra qualitativa, sobre o conhecimento do que seja o empreender, em si.

Dos seiscentos professores brasileiros que responderam à pesquisa, apenas 6,1% declararam não se interessar ou não terem tempo para empreender, enquanto todo o restante já foi, é ou quer ser empreendedor. Por outro lado, os resultados apontaram uma relação direta entre titulação e perda do interesse no empreendedorismo, uma vez que quanto maior a titulação, foi constatada uma maior perda de interesse no empreender. Cerca de 39% dos professores de IES públicas indicaram que os temas de empreendedorismo estão no núcleo de informação de seus cursos, contra 12% dessa alocação nas IES particulares, onde 49% respondeu que tais temáticas são diretamente tratadas nas escolas de negócios. Mesmo nas IES públicas, o desafio ainda é o foco que se dá ao empreendedorismo (ENDEAVOR & SEBRAE, 2014a).

O estímulo à cultura empreendedora é o ponto mais forte das IES pri­vadas e públicas, com mais de 80% de cobertura, segundo os professores. Por outro lado, os assuntos menos co­bertos nas disciplinas de empreende­dorismo estão ligados a conteúdos que falam sobre o fracasso de empreende­dores nas instituições, com pouco mais de 50% de cobertura. O ponto fraco sobre empreender desde a faculdade, segundo os professores, ainda é a falta de apoio: cerca de seis em cada dez IES públicas pesquisadas não oferecem mentorias, redes de contato e sistemas de plantão para dúvidas na execução de projetos empreendedores, enquanto que nas IES particulares, esse número é de quatro em cada dez (ENDEAVOR & SEBRAE, 2014a).

Foram cinco mil estudantes respondendo à pesquisa em 2014, que estudavam em cerca de setenta IES públicas e particulares, sendo que quatrocentos deles já haviam participado da edição anterior, em 2012. Isso permitiu uma avaliação da mudança de expectativas, comportamentos e atitudes diante dos elementos básicos do empreender, como confiança na resolução de problemas, influência de estágios e programas trainees na capacidade de vislumbrar o mundo do trabalho, e busca pela inovação (ENDEAVOR & SEBRAE, 2014b).

No estudo comparativo, foi possível destacar alguns pontos em comum, como: (1) a autoconfiança para solução de problemas ser proporcional ao esforço dedicado é 5,7% maior em estudantes que já cursaram alguma disciplina ou programa de empreendedorismo; (2) essa confiança é quantitativamente menos numerosa em mulheres (52,7%) que em homens (63,6%), mesmo já tendo cursado conteúdos e programas de empreendedorismo; (3) embora o universitário seja, via de regra, um cidadão maior de idade, a opinião dos pais é um forte influenciador na construção de carreira e, nessa pesquisa, 79,1% dos pais dos potenciais empreendedores tem uma visão positiva ou muito positiva sobre a decisão dos filhos em empreender; (3) o foco de quem deseja empreender está relacionado com o potencial de crescimento inovador de uma determinada área (47,6% das respostas), num prazo médio de cinco anos (ENDEAVOR & SEBRAE, 2014a).

A diferença entre as duas pesquisas (2012-2014) esteve, justamente, no aumento do índice de empreendedores entre os universitários. Em 2012 havia mais empreendedores entre os homens (14,7%) que entre as mulheres (8,1%), e os estudantes com maior renda possuíam mais negócios (15,9%) que aqueles com renda intermediária (12%) e de mais baixa renda (8,8%). No total, em 2012 8,1% respondeu que já eram empreendedores, ao passo que em 2014 esse número subiu para 11,2% (ENDEAVOR & SEBRAE, 2014b).

Há pontos interessantes na comparação das respostas para os quatrocentos estudantes que fizeram parte da coorte, desde 2012. Entre eles, destacam-se: (1) apenas 40% dos que empreendem buscam as IES como fonte de conhecimento ou de modelos, no momento de empreender; (2) o número de potenciais empreendedores dedicados à pesquisa de novos modelos de oportunidades cresceu de 24,4% para 39,7%; (3) enquanto em 2012, mais da metade dos novos empreendedores tinham os pais como sócios, em 2014 somente 23% ainda os mantinham na sociedade, alegando que o apoio foi fundamental, e a dedicação levou à independência; (4) aqueles que concluíram a graduação relataram que as atividades empreendedoras fora do ambiente da sala de aula foram de maior valor formativo do que o tradicional ensino professor-sala de aula (ENDEAVOR & SEBRAE, 2014c).

No aspecto qualitativo, confirmou-se que: (1) havia uma clara concepção de que o empreender não estava ligado, necessariamente, a abrir um negócio; (2) a mídia só aponta os casos de sucesso, e que os cursos deveriam trabalhar mais os casos de insucesso, como aprendizagem válida; (3) existia um sentimento de falta de preparo dos estudantes, que foi citado durante todo o estudo, onde cobraram das suas IES aulas, programas ou estudos práticos que mostrem mais a realidade dos empreendedores, muito mais do que as teorias sobre ferramentas de gestão (ENDEAVOR & SEBRAE, 2014d).

a0c6cdd73f5c3a5d8d9965e1db3248e2Ainda no estudo qualitativo, os professores manifestaram seu desejo em melhorar suas aulas com experiências de empreendedorismo, mesmo quando este não é o tema central do conteúdo. Os estudantes, por sua vez, afirmaram que não é a disciplina que gera condições favoráveis para aprender a empreender, mas sim, o ambiente estimulador, como redes de contatos, desafios, empresas juniores.

Mais que isso, os estudantes reconheceram nas atividades de pesquisa, nas universidades, um veio empreendedor importante, quando ela tem a capacidade de causar impacto social em tempo real e desenvolver soluções de problemas.

Por fim, vale o destaque para uma percepção entre os estudantes: um programa de empreendedorismo deveria iniciar pela criatividade para a geração de novas ideias e pontos de vista, não pelos instrumentos de gestão dessas novas ideias, porque ideias e inovação, novos pontos de vista e criatividade, são as maiores dificuldade enfrentadas para quem quer começar algo diferente.

 

 

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[1] URL: www.endeavor.org.br
[2] Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas.
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Teoria dos Híbridos na Educação: Inovação Disruptiva

Christensen é um dos pioneiros no que denominou de inovações híbridas na educação. Segundo ele, as inovações híbridas são um estágio intermediário para uma inovação disruptiva, partindo de uma inovação sustentada a partir de um modelo anterior de tecnologia (CHRISTENSEN et al., 2013).

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Por razões previsíveis, a indústria de toda natureza, cria híbridos como forma de testar novos conceitos, ideias, produtos e serviços, até que o mercado, adaptado ao híbrido, esteja pronto para uma disrupção.

Para Christensen (CHRISTENSEN et al., 2013), as inovações híbridas seguem um padrão distinto, com quatro características fundamentais:

(1) representa a nova e a antiga tecnologia, enquanto uma disrupção não oferece a tecnologia anterior em sua forma plena;

(2) buscar atender aos clientes já existentes, em vez de formar novos clientes, induzindo-os a um novo hábito para conhecidas finalidades;

(3) procura ocupar o espaço de uma tecnologia pré-existente e tem, como resultado, a obrigação de atingir um desempenho que supere as expectativas dos clientes existentes, uma vez que o híbrido precisa realizar o trabalho pelo menos tão bem quanto o produto anterior;

(4) seu uso tende a ser mais simples do que o de uma inovação disruptiva, porque ele não reduz o nível de renda e/ou conhecimento necessário para adquiri-lo e operá-lo.

O ensino híbrido segue uma tendência de mudança que ocorreu em praticamente todos os serviços e processos de produção de bens que incorporaram os recursos das tecnologias digitais. Nesse sentido, deve ser entendido não como mais um modismo que cai de paraquedas na educação, mas como algo que veio para ficar.

Todas as transformações observadas na indústria, comércio e serviços, desde a massificação da informatização e tecnologias, a partir do novo século, fizeram com que o foco das atividades passasse aos usuários, ao invés de serem providas pelos agentes que ofertavam os serviços.

Restaurantes por quilo, caixas bancários automatizados, lojas e supermercados com autosserviço, fizeram com que o cliente passasse a servir-se ao invés de ser servido, ao mesmo tempo que muitas tecnologias permitem o desvinculamento geográfico entre o cliente e o serviço, como aplicativos bancários, de músicas e de pedidos de alimentação nos smartphones.

E uma vez que essas facilidades vieram para ficar – e evoluir – um dos poucos, senão o único, serviço que ainda não passou – completamente – por essas inovações, é a educação (VALENTE, 2015).

O ensino híbrido permite-se assumir a intermediação entre a inovação sustentada e a disruptiva, na área da educação. É a partir dele que se pretende que o estudante modifique suas posturas em relação à aprendizagem, à construção do seu conhecimento, e principalmente, à significação que ele deve dar a essa construção.

aprendizagem-3O ensino híbrido é provocador de uma profunda mudança tanto nos hábitos dos estudantes, quanto nos comportamentos dos professores (VALENTE, 2015). E essas mudanças nos processos educacionais, proporcionadas pela introdução do ensino híbrido, são quase naturais, embora haja dois pontos a serem considerados.

O primeiro é que já existe um cenário social de uso intensivo de tecnologias, incluindo aquelas da “palma da mão”, que predispõem a uma adesão imediata das mudanças, por parte dos estudantes. O segundo é que há um necessário movimento de instituições, professores e estudantes, em sair da zona de conforto de papéis muito bem estabelecidos, que vão de detentores da diplomação, a detentores do conhecimento, até o de receptores do conhecimento e da diplomação.

 

Referências:

CHRISTENSEN C.M., HORN M.B., STAKER H. Uma introdução à teoria dos híbridos. Online: http://isesp.edu.br/ensinohibrido/curso/ Última atualização: 2013. Acesso: 15Fev, 2016.

VALENTE J.A. O ensino híbrido veio para ficar (Prefácio). In: Ensino Híbrido. Personalização e tecnologia na Educação. Porto Alegre, RS: Editora Penso; 2015