MGAP e a peritagem curricular

Há alguns anos me dedico às questões de gestão pedagógica do ensino superior e, entre elas, a desconfiguração comum que uma matriz curricular sofre, pela mutação homeopática dos ementários que dão vida às unidades curriculares que a compõem.

Para quem é do “chão de fábrica” do ensino – ou seja, está na sala de aula e nas reuniões de colegiado para pensar o formar dos egressos, no dia a dia – isso não vai soar como novidade. Afinal, do mesmo modo que o hábito faz o monge, o professor vai moldando a ementa à sua natureza e principalmente, à sua zona de conforto.

Não que esse seja, de todo, um comportamento reprovável, mas a verdade é que poucos estão atentos para os reflexos em cascata que isso é capaz de impactar num Projeto Pedagógico de Curso (PPC). Como uma insuficiência renal ou uma hipertensão arterial, o dano corre silencioso e invisível, por anos a fio.

Até o dia em que um recredenciamento ou a necessidade de uma atualização ou mudança curricular (Diretrizes Curriculares Nacionais estão todas sendo atualizadas neste 2016, atenção!) exige um olhar mais analítico sobre o quê efetivamente está sendo oferecido em sala de aula, em termos de formação curricular. E muitas vezes (na maioria delas, aliás) os resultados são desoladores.

Uma proposta curricular que era clara, com propósitos e objetivos alinhados, de repente (mas não tão de repente assim) encontra-se desfigurada pelo turnover dos professores que passaram e por suas respectivas ementas que foram sendo sutilmente modificadas, “melhorando” a um interesse próprio. Esse é o fenômeno imperceptível mais comum de ser encontrado, e tais mudanças e interesses não são providos de má fé: ao contrário, cada professor pensa sempre em dar o seu melhor.

O problema é que nem sempre “o seu melhor” é aquilo que o PPC entende como melhor no conjunto tecido pelas unidades curriculares, como foram planejadas. Então, tem início um processo onde uma cadeia de conhecimentos sequenciada e planejada fica corrompida e interrompida, perdendo sua lógica inicial.

Tendo em mãos, por inúmeras vezes, esse tipo de acontecimento, meu cérebro (que adora minimizar seu próprio trabalho e tem uma séria mania de buscar por soluções mais permanentes e flexíveis, quanto possível) sempre se incomodava com o processo quase Neantherdal das infindáveis reuniões de discussão para analisar danos e medidas paliativas.

Medidas paliativas não curam, portanto o retrabalho era consequência iminente (e indesejada para esse meu cérebro metido a folgado), embora seja uma constante entre professores negar que tais “pequenas alterações” atinjam de forma substancial o espírito de um PPC. Mas atingem, e da mesma maneira que, em um supermercado, trocos de dez centavos forem sendo negligenciados; no montante de um mês, ou de um ano, o buraco é mais que significativo!

Portanto aceite a realidade e só então conseguirá mudá-la. Foi o que fiz.

10411866_947462095300803_3032084027919842840_nJá era momento de estudar um pouco mais para pensar em uma instrumentação (gosto dessa área de desenvolvimento de instrumentações inovadoras e ágeis!) para acabar com essa novela da reabilitação dos PPCs por meio de consertos dos ementários.

Muitos temas transversais se repetiam, consumindo horas preciosas de encontros (ou aulas) onde se poderiam trabalhar competências, habilidades e atitudes novas e inovadoras. Mas havia mais: nenhum PPC, até onde eu havia tido conhecimento, efetivamente alinhava seus conteúdos claramente com os perfis curriculares demandados pelas DCN.

A pergunta “qual(is) unidade(s) curricular(es) contribui(em), com quanto, para exatamente, qual(is) perfil(s)” não tinha resposta clara e quantitativa. Havia sempre um discurso de que o conjunto do conhecimento, ao final do curso, atendia aos perfis, porém, com a tecnologia correndo solta pelo mundo do trabalho, com os conceitos e conhecimentos se renovando e mudando a cada minuto, como assegurar que estamos formando profissionais que atendam a todos os perfis previstos, se as unidades curriculares são tanto estáticas quanto personalizadas?

A resposta só veio em 2012, dois anos depois que comecei a fazer parte da equipe de elaboradores do Banco Nacional de Itens do Exame Nacional de Desempenho Estudantil (BNI-ENADE). Após os dois primeiros anos de estudos para atender às demandas e regulamentações da elaboração de itens, passei a revisora e então, a partir de um padrão simples, que reverti, surgiu a instrumentação que eu procurava para proceder ao que chamo de Peritagem Curricular.

Pense: por um lado as avaliações internas, na medida em que são feitas pelo professor ou pela própria instituição de ensino, existem para fazer julgamentos de valor, e propor alternativas no âmbito da sala de aula ou da instituição. Por outro lado, as avaliações em larga escala são elaboradas por um órgão externo às escolas, com a finalidade de fazer juízos de valor e propor alternativas em âmbito mais amplo que o da instituição de ensino, na aplicação do conceito internacional de accountability.

Tais avaliações e juízos são viabilizados pela aplicação de instrumentos de aferição e de análise sistematizada dos resultados e, no tocante à Educação Superior, o ENADE é um teste desenhado para medir o desempenho dos participantes em determinadas situações, com o objetivo de realizar inferências sobre o processo educacional em desenvolvimento.

Da mesma maneira que o INEP propõe a forma como os itens serão elaborados para compor o BNI-ENADE, é possível diagramar – inversamente – eixos dos Domínios/Objetos do Conhecimento versus dos perfis pretendidos pelas DCN em matrizes binárias, de maneira que o cruzamento dos eixos ofereça espaço para alocação das unidades curriculares que se lhe atendem e, com isso, gerenciar analiticamente os conteúdos das unidades curriculares.

O raciocínio é simples: se é possível elaborar uma questão que contenha o conhecimento de um determinado domínio (previsto pela DCN de um curso, especificamente) e que a aplicação desse conhecimento atenda à formação de um ou mais perfis, demandados pela mesma DCN, então é possível planejar – e mesmo peritar – uma matriz curricular alocando suas unidades curriculares nos cruzamentos dos eixos supra, a partir do que elas manifestam em suas ementas.

O resultado desse exercício prático de distribuição das unidades curriculares pelos cruzamentos dos dois eixos da matriz levará, em cada cruzamento, ao núcleo de unidades curriculares que compartilham finalidades similares na contribuição para a formação de perfis profissionais, e ainda, uma visão do todo apontará portos fortes (ou mesmo excedentes) e pontos fracos (ou mesmo inexistentes) da relação entre os conteúdos curriculares e o atendimento aos perfis previstos pelas DCN de cada curso de graduação.

A essa estratégia, ou instrumentação, batizei de Matriz Gerencial Analítico-Pedagógica (MGAP), na falta de um nome melhor, e ela acabou por se tornar um guia referencial para peritagens pedagógicas, ou seja, quantificação de valores de uma composição curricular que antes eram só timidamente qualificáveis.

A MGAP agiliza um primeiro olhar global no trabalho de professores, que como eu, são chamados a avaliar PPC de cursos. Mas com o tempo, ela foi se tornando (altamente) útil em treinamentos, capacitações e conferências, a respeito dos caminhos possíveis para implementar introdução de estratégias problematizadoras, de caráter multidisciplinar e multiprofissional, que abracem a transversalidade, de modo simples e claro.

Em tempos de transição no mundo educacional, onde as metodologias ativas urgem por serem implementadas nos cursos que aspiram por diferenciais para a aprendizagem de seus estudantes e destaque de seus egressos no mercado competitivo, a hibridização curricular pode começar do que já se tem – mesmo nas propostas conteudistas flexnerianas – por meio de estratégias pedagógicas simples, desde que se saiba que e como cruzar o planejamento de tais estratégias, dentro da matriz curricular.

Considere 2 aspectos importantes, quando o assunto é gerenciamento do conhecimento de um PPC: (1) os egressos passam, necessariamente, por avaliações externas periódicas, regulamentadoras do ensino superior no país (ENADE); (2) os resultados dessas avaliações impactam, substancialmente, sobre os indicadores institucionais e do próprio curso. Essas são 2 demandas obrigatórias, das quais nenhum curso superior é capaz de se esquivar, certo?

E se fosse possível usar os mesmos elementos dos itens supra para compor um processo que permeasse ativamente – leia-se ágil, flexível e personalizável – a construção  e revisão periódica do PPC de cada curso (por exemplo em semanas pedagógicas)? O resultado teria o potencial de conferir a esse PPC características desejáveis como maior consistência interna, melhor complementaridade e maior transversalidade.

Como resultado final desse processo simples, ágil e fácil de incorporar, passa-se à possibilidade de mapear o desenvolvimento das competências e habilidades, formadas nos egressos, por meio do acompanhamento da integralização progressiva das unidades curriculares.

avatar denise-1Por isso, a MGAP faz-se em uma construção reflexiva das pretensões institucionais, gerenciando a articulação das unidades curriculares como uma bússola, de tal forma que seja possível inferir:

(1) como as unidades curriculares devem distribuir abordar seus universos de conhecimento, num processo de co-criação e colaboração em tempo real;

(2) como e com quais outras unidades mais estão conectadas, ao contribuir para a edificação de um ou mais dos perfis profissionais descritos nas DCN e em seu próprio PPC;

(3) como evitar sobreposições desnecessárias de conteúdos e, assim, otimizar a carga horária a ela destinada com atividades efetivamente relevantes, focalizadas e imprescindíveis ao futuro profissional;

(4) quais as unidades curriculares que contribuem para um mesmo perfil, a partir do conceito dos domínios de conhecimento, viabilizando a proposição de problemas e simulações de situações práticas de modo organizado e sistematizado.

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